Формирование навыков внеситуативных форм общения у старших дошкольников с ЗПР с использованием элементов социально-психологического тренинга

Даша Р.: "А что, белки разве едят семечки?"

Педагог: "Оказывается едят. Саша ведь нам рассказал".

Педагог: "Где еще можно увидеть белок?"

Андрей М.: "А я видел по телевизору".

Даша Р.: "В лесу".

Саша П.: "Есть мультик "Спасатели животных".

Педагог: "Вот видите, многие видели живых белок. А теперь мы с вами узнали, что едят белки".

Затем снова продолжили чтение книги.

2. Занятие, основанное на рассматривании сюжетных картинок (внеситуативно-личностная форма общения). Дети вместе со взрослым рассматривали и обсуждали картинки. На одной из картинок изображено, что мальчик с девочкой случайно во время игры в мяч разбили вазу. На остальных картинках – разные варианты окончания этой истории.

Педагог: "Мы рассматривали с вами картинки. Подумайте, кто-нибудь из вас попадал в похожую историю, когда случайно что-нибудь сломал, разбил?"

Ира Б.: "Бабушка дала мне поесть. Я все съела. Несу, несу и нечаянно разбила".

Педагог: "Ты, наверное, случайно это сделала?"

Ира Б.: "Да, нечаянно".

Педагог: "А ты рассказала бабушке, что случилось?"

Ира Б.: "Да, рассказала честно".

Лена С.: "А бабушка тебя ругала?"

Ира Б.: "Нет, не ругала".

Педагог: "Ребята, как вы думаете, Ира честно поступила?"

Алеша А.: "Честно, она ведь сказала правду".

Педагог: "Да, Ира молодец, что не стала никого обманывать".

Настя С.: "А я пила из носика графина. Понесла маме. Вижу Кешу. Выпустила графин и он разбился. А я сказала маме, что это Кеша разбил".

Сережа Т.: "А мама что сказала?"

Настя С.: "Что Кешу накажет. А я маме и говорю, что я пошутила. Это я разбила".

Педагог: "Честно поступила Настя?"

Сережа Т.: "Честно, она ведь сказала потом правду".

Педагог: "Получается, что у нас все ребята честные! Молодцы! А как вы думаете, что такое честность?

Ира Б.: "Нужно говорить правду".

Сережа Т.: "Злой человек хочет соврать".

Таким образом, в заключительных этапах было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым. Благодаря помощи взрослого и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения.

Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых экспериментальной и контрольной групп в заключительных этапах по сравнению с опытами исходного этапа.

Как уже отмечалось, в экспериментальную группу вошли 8 детей, у которых в констатирующем эксперименте преобладала ситуативно-деловая форма общения. В контрольную группу вошли 6 детей, у которых на 1 этапе эксперимента была зафиксирована ситуативно-деловая форма общения как ведущая форма общения со взрослым. И один ребенок, находящийся на переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной форме общения.

К моменту заключительного, контрольного опыта положения в экспериментальной группе резко изменилось. У 6 человек как ведущая была зафиксирована внеситуативно-познавательная форма общения. У двоих детей этой группы, испытывающих самые большие трудности в процессе обучения, ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях общения. В то же время у детей из контрольной группы таких ярких изменений не наблюдалось. У 5 детей по-прежнему преобладала ситуативно-деловая форма, а у двоих ведущей оказалась внеситуативно-познавательная форма общения (оба воспитанника подготовительной группы). Как и на 1 этапе, ни у кого из детей обеих групп не была выявлена внеситуативно-личностная форма общения со взрослым у детей экспериментальной и контрольных групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Это интересно:

Правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций
Правило первое. Чтобы обеспечить проблемное усвоение более или менее сложной системы знаний и действий, необходимо создать последовательную систему проблемных ситуаций. При этом в каждой проблемной ситуации в качестве неизвестного выступает одно усваиваемое отношение, принцип действия или существен ...

Методика организации индивидуализации в обучении математике младших школьников
Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен контроль классических индивидуальных отличий учеников. Разглядим разные методы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке биологии, на этапе закрепления изученного материала. Они полагают диффере ...

Психолого-педагогические предпосылки формирования гуманистических отношений в коллективе у младших школьников
В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного пов ...