Взаимодействие школьников с окружающей средой: субъект-объектный воспитательный анализ

Видоизменение характера взаимоотношений между группами, за­нимающими разное положение в обществе, обусловливает и преобра­зование социальной среды. Можно отметить, что процесс взаимодей­ствия среды и личности носит двусторонний характер: с одной сторо­ны, среда через свои структурные элементы воздействует на формиро­вание личности; с другой стороны - личность, вступая в социальные отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество.

Согласно С. С. Аверинцеву, в различных компонентах социальной среды можно выделить личностную, материальную, духовную и орга­низационную составляющие, под которыми понимают относительно са­мостоятельные открытые системы, имеющие в своем составе несколь­ко подсистем, содержащих как различные, так и качественно однород­ные элементы. Так, например, в образовательном учреждении можно условно выделить личностную составляющую (люди с их способнос­тями, потребностями, личностными качествами и т. д.), материальную (здания, учебный инвентарь и т. д.), духовную (стратегия развития уч­реждения, нормы поведения, принятые в нем, методы обучения и вос­питания, общий микроклимат и т. д.) и организационную (иерархия от­ношений на всех уровнях от директора до ученика, формы организации отношений между субъектами педагогического процесса и др.).

Потребность в управлении целостным, непрестанным процессом формирования и развития личности указывает на необходимость рас­смотрения среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Совре­менная наука дифференцирует понятие среды в зависимости от подхо­дов к ее изучению. Все типы среды, выделяемые Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятиным, А. М. Трещсвым, И. Л. Яцуковой (1998), для решения конкретных задач можно объединить в следующие группы.

Первая группа. Социально-производственный (или социально-бы­товой) подход: производственная, общественно-политическая, среда организованного общения, семейная, бытовая, досуговая, воинская, спортивная, религиозная и др. среды (И. В. Василенко, М. В. Лапшин, В. П. Рожин, Э. И. Струнина, Ю. С. Сычев и др.).

Вторая группа. Возрастной подход: детская, подростковая, юно­шеская и др. среды (Иорданский Н. Н., 1994; и др.).

Третья группа. Количественный подход, согласно которому широ­кая среда делится на макро-, мезо- и микросреды в зависимости от коли­чества субъектов, одновременно охватываемых влиянием (Н. В. Голубе -ва, В. Н. Гуров, А. В. Мудрик и др.). Например, А. В. Мудрик (2002) к макрофакторам относит космос, планету, мир в целом, страну, общество, государство; к мезофакторам - этнос и тип поселения (город, село и т. п.); к микрофакторам - институты воспитания, общество сверстников, религию, средства массовой коммуникации, семью и т. д.

Четвертая группа. По управляемости выделяют стихийную, вклю­чающую никем не контролируемые и не регулируемые воздействия сре­ды, полууправляемую и управляемую или организованную среду, т.е. совокупность целенаправленных воспитательных воздействий школы, внешкольных учреждений и семьи.

Пятая группа. Территориальный подход, когда выделяется условная территориальная единица, чаще всего называемая микрорайоном (но не обязательно равнозначная административной, физической территории).

Шестая группа. Личностный подход, согласно которому выделяют среду вообще (как условие существования и развития всего человечества) и среду развития и формирования конкретной личности (это среда личности, среда субъекта, личностная среда, микросреда) (Г. С. Антипина, В. Г. Бочарова, Л. П. Буева, Н. В. Голубева, Г. И. Дра-чева, К. М. Никонов и др.).

Такое разнообразие подходов всецело оправдано, т. к. невозможно раз и навсегда ввести жесткое структурирование среды, потому что для решения разных задач и избрания оптимального пути достижения целей требуется свое, отвечающее всем нюансам конкретной ситуации, разгра­ничение среды. Указанные аспекты типологии среды открывают новые возможности в разработке технологий по изучению социально-педагоги­ческих механизмов взаимодействия среды и личности.

Эффективность организации процесса формирования подрастающего поколения в определенной сте­пени зависит от того, насколько в нем учтены внешние факторы, их взаимосвязи и направления развития, т. е. каким педагогическим по­тенциалом обладает окружающая среда. Педагогическим потенциа­лом среды, по мнению Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятина, А. М. Трещева, И. Л. Яцуковой и др. (1998), называется единство количественных и качественных педагогических возможностей окружающей среды, ко­торые актуализируются как в результате саморазвития, так и при созда­нии благоприятных условий.

Это интересно:

Дизайн изделия
В результате выполнения практико-ориентированного проекта «Изготовление детской скамейки», выполнения конструкторского, технологического заданий, обмена учащимися мнениями по вопросу и принятия наиболее рационального решения пришли к выводу, что к мебели для детской комнаты предъявляются повышенные ...

Особенности использования логических задач и упражнений в процессе развития мыслительных операций у дошкольников
Многие полагают, что главное при подготовке к школе - это познакомить ребенка с цифрами и научить его писать, считать, складывать и вычитать (на деле это обычно выливается в попытку выучить наизусть результаты сложения и вычитания в пределах 10). Однако при обучении математике по учебникам современ ...

Знaчение экскурсий в преподавании биологии
Всякая экскурсия, как бы велика или скромна ни была её цель, включает в себя не только образовательный, но и воспитательный элементы. Поэтому, приступая к детальному ознакомлению с задачами экскурсионного метода, необходимо различать два основных типа задач - образовательные и воспитательные. Какие ...