Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования

В системе допрофессионального образования, наряду с дошкольны­ми учреждениями и школой, существует в качестве важного институ­та дополнительное образование, которое, по мнению А.Г. Асмолова, необходимо рассматривать как «зону ближайшего развития России», поскольку его «роль совершенно уникальна». «Человек, включенный в си­стему дополнительного образования, становится более конкуренто­способным, мобильным, ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности», что особенно важно для выпускников общеобразовательных школ перед поступлением в вуз.

Исследования показали, что у большинства старшеклассников существует потребность в дополнительном обра­зовании. Многие из них рассматривают его как «особую форму предпрофессиональной подготовки к поступлению в специализированные учебные заведения» (в чем проявляется определенный, достаточно хорошо уже известный прагматизм старшеклассников). Дополнительное образование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе, поскольку не только предоставляет возможность и создает предпосылки для усвоения новых знаний, умений и навыков, но и формирует у учащихся потребности в стороннем развитии личности.

Система дополнительного образования, приобретающая самостоятельность, развивающаяся зачастую параллельно основному образованию, отличается рядом преимуществ: свободой в выборе видов, содержания, форм деятельности, широкими возможностями для гибкого, оперативного реагирования на изменения потребностей в образовательных услугах, для реализации индивидуально-личностного подхода к управлению педагогическим процессом.

Наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для частичного решения исследуемой нами проблемы.

В дореволюционной педагогике вопросы организации внешкольной работы освещаются в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарноусского.

В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого и др.

Процессы гуманизации и демократизации образования поставили перед нау­кой и практикой задачи переосмысления методологических подходов к организа­ции и развитию системы социального воспитания, к изучению возможностей использования достижений отечественного и зарубежного опыта в новых условиях. Результаты исследований нашли отражение в трудах Т.К. Ахаян, Л.И. Боровико­ва, Л.Г. Логинова, А.В. Беляева, В.Г. Бочаровой, В.Н. Гурова.

В методологических концепциях И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, Н.И. Пискунова и др., обозначена содержательная характеристика дополнительного образования, хотя сама дефиниция «дополнительное образование» и не входит в категориальный аппарат исследований.

Необходимо подчеркнуть, что в России в последние годы дополнительное образование стало предметом специального исследования в основном после введения этого термина в Закон РФ «Об образовании».

Различные стороны дополнительного образования изучены в педагогических работах ряда авторов (А.А. Андреев, В.И. Андреев, В.И. Байденко, В.В. Безлепкин, В.В. Белова, А.Г. Ан­дрейченко, В.А. Березина. А.К. Бруднов, О.Е. Лебедев, Н.И. Мерлина, Н.В. Салкина, В.А. Сластенин, М.О. Чеков, А.И. Щетинская и др.).

Особенности общего и профессионального дополнительного образования представлены в работах О.В. Купцова.

Специфика дополнительного образования детей рассмотрена в исследованиях А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, А.К. Брудного, Е.Б. Евладовой, Г.Е. Збровского, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой, Н.Д. Морозовой, А.В. Мудрика, Л.А. Николаевой, Е.А. Шуклиной.

Важным показателем качества дополнительного образования выступает его результат, который напрямую зависит от образовательной среды учреждения дополнительного образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (статья 26) впервые официально введен термин «дополнительное образование», определены задачи, образовательные программы, учреждения, однако готовой модели образовательной среды и педагогической деятельности в системе дополнительного образования Закон не определяет. Именно поэтому одной из приоритетных стала задача модернизации содержания, форм и методов обучения, создания новой системы организационных механизмов управления познавательной деятельностью детей. Переход на новую систему обучения потребует от педагогического персонала овладения активными методами обучения, способствующими развитию познавательного потенциала обучающихся.

Проблемы проектирования познавательной деятельности учащихся, поиска методов эффективного управления ею были объектом научного интереса многих педагогов-исследователей. Среди них можно отметить, например, А.П. Аношкина, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкина, В.П. Симонова, Н.И. Суртаеву, А.П. Тряпицыну, А.И. Уман и др., посвятивших свои работы системному анализу основ проектирования учебного процесса.

Проектированию как одному из видов деятельности педагога посвящены также исследования К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Л.М. Фридмана, Ю.В. Шаронина и др.

Проблема организации учебно-познавательной деятельности учащихся рассмотрена, например, в трудах таких ученых, как Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максакова, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин и др.

Тенденции развития дувузовского образования в системе дополнительного представлены в работах исследователей В.А. Болотова, В.А. Власова, А.Г. Ершова, О.Ю. Бабенко, С.А. Леонтьева, М.Т. Решетникова, В.К. Ушакова, Ю.Б. Яковлева и др.

Повышение внимания исследователей к обновлению, развитию системы до­полнительного образования подтверждают диссертационные исследования М.Б. Коваль, Ф.Н. Страчковой, А.Б. Фоминой, А.В. Жигайлова.

Очевидно, что такие подходы обогащают и расширяют сферу исследовательской деятельности в области дополнительного образования выпускников. Несмотря на многоаспектное освещение в научной и методической литературе вопросов, касающихся темы нашего исследования, не нашла отражение проблема проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования. В связи с этим можно сделать вывод о наличии ряда противоречий:

между качеством образования, которое становится центральной проблемой цивилизации, и проектировочной функцией ее решения в системе дополнительных образовательных услуг;

между необходимостью использования активных методов преподавания, педагогических инфокоммуникационных технологий в общеобразовательной школе, и профессиональной некомпетентностью учителей в приобщении обучающихся к инновационному процессу обучения;

между возможностью проектирования развивающей среды в общеобразовательной школе, и потребностью выпускников получать дополнительные знания за пределами школьной среды;

между имеющимися знаниями в области проектирования и управления учебно-познавательной деятельностью, доказательствами важности и целесообразности креативного обучения, и отсутствием четко разработанной системы взаимодействия между общеобразовательной школой и учреждениями дополнительного образования;

между потребностью выпускников в индивидуальной образовательной программе, способствующей развитию их познавательного потенциала и самостоятельности, и возможностью модернизации учебных базовых программ;

между необходимостью реализации в образовательном процессе учреждениями дополнительного образования требований индивидуально-ориентированного подхода, и степенью готовности педагогического коллектива к применению личностно ориентированных технологий, отсутствием соответствую­щего учебно-методического обеспечения.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обозначенных выше вопросов позволяют сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие проектированию познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования.

Предмет исследования: система дополнительного образования как средство проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность обучения выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования значитель­но повысится, если:

теоретически и практически будет доказана возможность проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ при условии личностно ориентированного педагогического процесса;

проектирование социобразовательной среды будет рассматриваться как фактор целостного развития личности;

будет реализован принцип проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации педагогической деятельности;

будут разработаны педагогические условия реализации личностной концепции выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования (методы активного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет - технологий; создание психокомфортной среды для обучения; мотивация; творческая среда и др.);

будут учтены дидактические возможности познавательных задач различного вида и особенности их включения в учебный процесс в качестве своеобразных «пусковых» механизмов мышления;

будет подобран комплекс диагностических методик, способствующих определению уровней и критериев сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Задачи исследования.

Проанализировать и исследовать современное состояние проблемы в соответствии с темой диссертации.

Теоретически рассмотреть концепцию проектирования социобразовательной среды как фактора целостного развития личности.

В диссертационном исследовании выделить педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся.

Доказать правомерность дополнительного образования как объекта полидисциплинарного изучения.

Обосновать содержание дополнительного образования как детерминанты в проектировании познавательной среды для выпускников школы.

Методологическую основу исследования составляют: общефилософская теория о человеке как высшей ценности общественного развития; положения и основные законы диалектики, философии, психологии развития и саморазвития личности; концепция непрерывности образования; теории личности как целостной системы; теория деятельностного подхода в развитии личности; теория системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теория личностно ориентированного образования; положения современной педагогики и дидактики о личностно ориентированных технологиях обучения; концепции, раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии; теория проектирования и прогнозирования образовательных систем.

Теоретическую основу исследования составляют ведущие подходы, теории и концепции в области философии, педагогики, психологии, лингвистики, социальной педагогики, синерегетики и др.:

целостный подход к пониманию сущности, способов, форм функционирования и развития педагогических систем и процессов (К.А. Абульханова - Славская, Е.П. Белозерцев, А.В. Брушлинский, В.С. Ильин);

психолого-педагогические основы личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Н.А. Менчинская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) и проектирование его содержания (В.В. Краевский, А.В. Хуторский);

психолого – педагогические теории к исследованию и проектированию образовательных процессов (К.А. Абульханова – Славская, А.В. Брушлинский, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);

положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

теория мотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);

положения теории педагогической интеграции (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев);

психологические теории обучения (Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, Л.Н. Ланда, П.Я. Гальперин и др.);

психолого-педагогические концепции социализации личности (А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов);

концепция конструирования и моделирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, В.А. Сластенин, М.Р. Кудаев и др.);

концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Л.Я. Рубина).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно – сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), обобщение опыта, абстрагирование, моделирование. Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностических методов (анкетирование, тестирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические - анализ продуктов деятельности, экспериментально – констатирующий, формирующий и контрольный диагностический эксперимент. Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализа результатов.

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

Первый этап (2002-2003) – поисково-теоретический. Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы с изучением уровня ее разработанности в теории и состояния дел на практике, определялись цель, гипотеза, задачи исследования. На этом этапе осуществлялись изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования.

Второй этап (2003-2005) – опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Опытно-экспериментальная часть работы сопровождалась психолого-педагогическими методами исследования, отрабатывалась программа исследования, анализировался и систематизировался полученный материал. На этом этапе исследования уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.

Третий этап (2005-2006) – заключительно-обобщающий. На этом этапе проводилась обработка и обобщение полученных теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась их систематизация, обосновывались выводы исследования. Осуществлялось оформление рукописи диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились Центр дополнительного образования (при Ставропольском государственном университете), его филиалы: гимназии №25,30; лицеи №№ 3, г. Ставрополя, Исследованием охвачено 620 выпускников общеобразовательных школ.

Личное участие соискателя состоит в теоретическом осмыслении зарубежного и отечественного опыта становления системы внешкольного (дополнительного) обучения и воспитания, в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, руководстве опытно-экспериментальной работой, в обобщении и систематизации результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучены педагогические условия проектирования познавательной среды и ее зависимость от социокультурных предпосылок; уточнена сущность и объем понятий «познавательная среда» в широком и узком значении, «учебно-познавательные умения»; выявлены уровни сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; определены дидактические возможности развития учебно – познавательных умений в процессе усвоения лингвистического материала; разработана и теоретически обоснована дидактическая технология развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; содержание дополнительного образования представлено как детерминанта образовательных парадигм.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и обоснована специфика процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ на основе использования активных методов обучения; определены педагогические условия проектирования познавательной среды; подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому анализу понятие, «дополнительное образование», «проектирование образовательной среды»; разработана программа развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; выделении критериев для определения уровней учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; выделении уровней сформированности учебно-познавательных умений; определении и экспериментальной проверке условий эффективной реализации дидактической технологии развития умений учебно-познавательных умений; разработке программы «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования». Сформулированные в диссертации положения могут использоваться в управлении учебным процессом в системе дополнительного образования; способствовать повышению качества образования в общеобразовательной школе; материалы и разработанная программа могут успешно применяться при обучении педагогов в системе институтов повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.

Основные положения, выносимые на защиту.

Теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования.

Функционирование целостного процесса проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы тесно связано с определением содержания, критериев и уровней этого процесса; разработкой межпредметных культурологических модулей, раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития учебно – познавательной деятельности выпускников.

Изучение особенностей проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы позволяет уточнить и существенно дополнить следующие педагогические условия: готовность педагога к проектированию познавательной среды; обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе обучения с целью создания психокомфортной и творческой среды для обучения; мотивацию; осмысление технологической стороны процесса повышения творческого потенциала выпускников общеобразовательных школ (внедрение методов активного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет – технологий).

Для эффективной организации процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ необходима разработка программы, которая может найти практическое применение как в общеобразовательной школе, так и в учреждениях дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научных и научно-практических конференциях различного уровня: Региональные проблемы образования: научная конференция «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1998); Всероссийская научная конференция «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); 9-я региональная научно – практическая конференция «Эвристическое образование (Ставрополь, 2006).

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 8 работ.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы и программно-методического обеспечения.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась

логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, библиографический список и приложения. 06щий объем диссертации составляет 198 страницы, в том числе 4 таблицы и приложение. Список литературы содержит 215 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

• Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования
• Проектирование социобразовательной среды как фактор целостного развития личности
• Педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся
• Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов
• Содержание дополнительного образования как детерминанта образовательных парадигм
• Взаимодействие школьников с окружающей средой: субъект-объектный воспитательный анализ
• Реализация принципа проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации деятельности
• Педагогические условия реализации личностной концепции выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования

Это интересно:

Порядок написания диссертации
Это важный элемент организации (точнее – самоорганизации) работы над диссертацией. Ф.А. Кузин (Кандидатская диссертация. 1997. С. 41) пишет: «Логическая последовательность диктует раскрытие существа задачи. Пока не изучен первый раздел, нельзя переходить ко второму». Эта рекомендация правильна. Но ...

Приемы, методы, технологии обучения в школе VIII вида
При планировании уроков в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида опираются на разработанную систему принципов коррекционно-развивающего сопровождения: Принцип динамичности восприятия; Принцип продуктивности обработки информации; Принцип развития и коррекции высших психическ ...

Голос автора в лирических отступлениях
Кроме разного рода подробностей и деталей, через которые автор выражает свое отношение к событиям и деталям (но выражение это не прямое), в тексте есть отступления, в которых автор непосредственно выражает свои мысли, и отступления, в которых голоса автора и повествователя переплетаются. «Наряду с ...