Личностный фактор в системе теоретической педагогики

Для того, чтобы составить общую картину понимания ученым миром этого вопроса, обратимся к истории последних пятидесяти с небольшим лет. Мы проанализировали более тридцати учебников и учебных пособий по педагогике, рекомендованных министерствами для систем подготовки специалистов, а также более трехсот авторефератов кандидатских и докторских диссертаций, педагогические словари и энциклопедии, научные статьи, изданные в эти же годы. И вот что нам удалось обнаружить.

К 60-м гг. XX столетия сложилась устойчивая система выпуска педагогической литературы, нормализованной и выверенной, мировоззренчески непротиворечивой и почти беспроблемной. Ни в одном из пяти проанализированных нами учебных пособий нет речи об объекте педагогической пауки, по дается согласованное ее определение в духе вы-шерассмотренпого. Базисная часть дефиниции, к которой мы относим суждения "педагогика есть наука о воспитании" и "воспитание есть передача опыта одного поколения другому", изредка дополняется трактовкой воспитания как процесса управления формированием личности. Таким образом, у многих поколений выпускников складывалось безобъектное представление о педагогике, а сознание направлялось на внешний по отношению к человеку фактор — передачу опыта, управление формированием личности.

В то же время в авторефератах кандидатских и докторских диссертаций этих лет, следовательно, и в самих исследованиях объект всегда есть и он "вещный", реальный, объективно существующий. Это — воспитанники, ученики, дети разного возраста, пионеры, детские коллективы, сами педагоги. Естествен вопрос: почему ученые, подчас одни и те же, при написании учебников и словарей игнорируют объект, а от соискателей ученых степеней, напротив, требуют его определения? В одних случаях они признают наличие в педагогике человеческого фактора в качестве объекта познания, а в других нет, хотя каждый раз мы имеем дело с научными исследованиями, т.е. педагогикой теоретической.

В 1970-е гг. было издано самое большое количество педагогической литературы учебного характера. Мы проанализировали более десяти таких работ. Лишь в одной характеризуется объект педагогики, в качестве которого авторы выдвигают воспитательную систему как совокупность учебно-воспитательных учреждений. В целом везде дается то же определение науки, что и в прежние годы. Но примечательно то, что "вещный" объект исчезает и из диссертационных исследований. Он стал пониматься и прописываться как абстрактная величина — система, процесс, ситуация. Исследователи начали его трактовать как ближайшую научную среду пребывания предмета познания, как более широкое понятийное поле. Правда, "вещность" не была полностью выведена из педагогических исследований. Ее включили в базу исследования и сохранили в эксперименте.

Позволим себе в общем оценить эти далекие теперь семидесятые годы. Мы считаем их самыми благоприятными в научном плане. Именно в это время активно разрабатывались вопросы коллектива и личности, впервые вводились такие научные понятия, как "управление", "общение", "отношения", много писалось о самоуправлении и самовоспитании и т.д. Это сближало педагогику с начавшей развиваться отечественной социологией. Все сложнее становилось рассматривать ребенка вне социума. Показательна в этом отношении монографическая литература. Примером служат даже названия публикаций: вместо методик преподавания учебных предметов стали говорить и писать о методиках обучения, что включало и преподавание, и учение. Понимание двусторонности воспитания сложилось именно в это время.

1980-е гг. можно назвать периодом закрепления и развития идей, выработанных наукой и практикой воспитания ранее. Отличие этих лет от прошлых состояло в появлении интереса к проектированию педагогических систем, процессов, в разработке новых технологий обучения с опорой на возрастные и индивидуальные особенности детей. Немалую роль в этом сыграли переводы на русский язык преимущественно англоязычной литературы по исследованиям личности. Частотные словари, составленные нами по учебным материалам и монографиям, показывают постепенный рост терминов-понятий, связанных с внутренним миром человека — его саморазвитием, самовоспитанием, самосознанием, самоконтролем, самоформированием, самообразованием, самостоятельностью и т.д. Но учебная литература по-прежнему игнорировала объект педагогики и "обходила" личность и ее окружение.

Это интересно:

Проблемно-развивающий эксперимент при изучении свойств гидросульфита натрия
Гидросульфит натрия может проявлять в химических реакциях свойства восстановителя или окислителя. Такая возможность обусловлена промежуточной степенью окисления атомов серы в молекулах этого вещества. Поскольку степень окисления атомов серы в гидросульфите натрия равна +4, то в определенных условия ...

Структура модифицированных программ воспитания и развития учащихся СОГ №9
В институте классных воспитателей разработаны и апробируются модифицированные программы воспитания и развития учащихся с 1 по 11 классы. Занятия классных воспитателей внесены в расписание каждого дня недели. Понедельник — «Модуль политики». Цель: воспитание казахстанского патриотизма, развитие спос ...

Основные функции и особенности проблемного обучения
Функция проблемного обучения состоит в том, чтобы познакомить учащихся с методами научного познания, научить творческому приобретению и применению знаний и умений. Овладение опытом творческой деятельности не самоцель обучения, а одно из средств воспитания творческой личности. Проблемное обучение на ...